Ideologías y prácticas educativas: Un primer acercamiento en escuelas rurales de Costa de Araujo.

Acercamiento a la problemática de las prácticas educativas en la ruralidad a partir del debate epistemológico que habilita las conceptualizaciones de George Canguilhem acerca de la relación entre salud, verdad y medio.

Por Alberto Muñoz

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1.- Introducción:

Relación entre el campo ideológico y las prácticas educativas

A partir del seminario “Problemáticas epistemológicas alternativas para pensar la diversidad”, es que se propone reflexionar la utilidad de algunos conceptos desarrollados en el material bibliográfico propuesto y trabajado en los encuentros correspondientes, como posible marco teórico de la investigación doctoral.

Entendiendo la existencia de un desarrollo histórico que permite pensar en la circulación de tensiones que habitan el debate educativo y que son observables a partir de prácticas concretas, es que cabe preguntarse, ¿Qué tipo de educación tiene que haber en las aulas? ¿Las políticas educativas están relacionadas a las políticas sociales y económicas que determinan un tipo de sociedad? y ¿Cuáles son las relaciones entre la vida fuera de la escuela y la vida dentro de la misma?

Es decir, ¿cuáles son las relaciones que operan entre el pensamiento hegemónico acerca del rol de la escuela y las políticas públicas estatales, y las prácticas educativas que se dan en el territorio en donde se confrontan esas ideas con la realidad?

En ese interrogante último, se estima, radica la principal tensión: Por un lado el campo cultural consolidado en la práctica concreta y por el otro, las diferentes formas de concebir la educación. .

Un ejemplo de ello fue hace dos décadas cuando se dio un necesario debate acerca de la ampliación de derechos con la discusión, construcción, promulgación y aplicación de la ley de educación sexual integral, entendiendo que “El sentido común ha dado en llamar -educación sexual- a la información que intencionalmente se le da a los niños y jóvenes sobre algunos aspectos de la sexualidad genital. Así… educación sexual para los niños pequeños sería informarles de dónde vienen los niños, cómo se originan (para referir de manera simplificada al coito y los procesos de fertilización, embarazo y parto). Para los jóvenes, la anatomofisiología de los sistemas reproductores, los riesgos de las relaciones sexuales y cómo evitarlos, etcétera” (Clement, 2007).

Esto originó diversos grupos detractores de la norma como el denominado “con mi hijo, no”, que sostienen la idea de que la escuela no es el ámbito adecuado para la enseñanza de este tipo de contenidos, posiciones enmarcadas en sus creencias ideológicas-religiosas. Por lo cual, era común, escuchar, madres y docentes decir a los niños “de sexo se les habla en la casa”.

Es claro, entonces, que no puede hablarse de una educación sin movimiento, sino por el contrario, existe una educación en tensión que profundiza su disputa en cuanto avanzan los sectores “cuestionadores” del sistema de normas rígidas construidas durante cientos de años, para construir otras.

Inclusive se puede remontar al origen de la nación Argentina en 1880, año en que comienza una nueva etapa en nuestra historia, por una parte se deja atrás la ilusión de un sistema económico capitalista próspero y se inicia un proceso de dependencia profunda de las grandes potencias imperialistas. “...desde 1852 a 1880, a pesar de las voces que se alzaron en su contra y de las luchas que lo jalonan, se mantuvo en lo esencial la estructura económica-social heredada de la colonia y restaurada por Rosas y particularmente en predominio de clase de los terratenientes” (Gastiazoro, 1886). La industria, no afincó como debiera serlo en un país que lograba romper las cadenas del sistema feudal y el proletariado estaba en formación, eran principalmente inmigrantes movidos por esa enorme revolución socialista en Rusia, e influidos por la experiencia de la Comuna de París. Este elemento, generó una enorme presión de los terratenientes a la burguesía local que era muy débil y que terminó cediéndoles la hegemonía del poder.

Recién el club industrial se fundaría en 1875, y la unión industrial en 1887. Las políticas expansionistas de Estados Unidos, Alemania, Gran Bretaña, Francia y demás potencias imperialistas, continuarían invirtiendo en Argentina -como ya lo venían haciendo en el periodo anterior- pero ahora a través de la compra de tierras y de la instalación de compañías financieras, sobre todo provenientes de Londres. A partir de 1880 se garantizó el libre comercio absoluto y aumentó enormemente la deuda externa, ocasionando un embudo comercial desigual de Argentina con esos países. Es decir, se instaló con fuerza la dependencia argentina en un capitalismo que recién se iniciaba.

Aquí es bueno retomar la pregunta ¿cuál es la relación que opera entre el pensamiento hegemónico acerca del rol de la escuela y las políticas públicas estatales, y las prácticas educativas que se dan en el territorio en donde se confrontan esas ideas con la realidad concreta?

Para terminar con los ejemplos históricos, se destaca que quienes desarrollaron una línea política relevante, respecto a lo educativo, en Argentina, fueron Sarmiento, y Alberdi, ambos pensando un tipo de país circunscrito a la agricultura y a la minería (Sarmiento) y a la industria (Alberdi). “Sarmiento representó más claramente la idea de posibilidad de cambio a través de la educación, pensaba que el cambio social se correspondía con lo que se pudiera lograr desde el punto de vista educativo. Sin embargo Alberdi no creía en que la educación fuera un factor de cambio, considerando que los ferrocarriles y la industria eran factores más eficaces de cambio que la educación” (Volkind, 2010).

De esta forma, las ideas de la capacidad transformadora de la escuela en relación a la vida cotidiana de los sujetos que se encuentran situados en un país dependiente como Argentina, están en disputa desde lo más hondo de su origen, y, sin embargo tienen muchísima actualidad.

Estos hechos de la actualidad y del pasado, permiten pensar en una tensión clara en el debate educativo que tiene consecuencias, por supuesto, en la práctica concreta. Por un lado el pensamiento hegemónico acerca del rol de la escuela y las políticas públicas, y por el otro, las prácticas pedagógicas que se dan en el territorio en donde se confrontan esas ideas con la realidad y donde el campo cultural se tensa entre diferentes formas de concebir la educación para una nación.

Cabe aquí la pregunta: ¿la dependencia económica a la que se hace referencia en párrafos anteriores, implica dependencia cultural y educativa?

Se entiende aquí que “...los sectores dominantes han intentado reiteradamente legalizar un modelo de cultura que impregna permanentemente la producción popular, o la subvierte vaciándola de contenido en cada ocasión que en ella afloran contradicciones socio-culturales” (Taboada, 2004). Por lo tanto, analizar las prácticas pedagógicas a partir de las contradicciones, cultura hegemónica-cultura popular, discursos dominantes-prácticas contrahegemónicas, y normas impuestas-construcciones disruptivas, es crucial, desde el estudio de una dimensión cultural que incluye una concepción de sujeto como “ser de necesidades que solo puede satisfacer socialmente” (Quiroga, 2001), producido por las relaciones sociales que desarrolla en un contexto dado, pero al mismo tiempo productor de esas relaciones, transformador de su contexto y de sí mismo en una relación dialéctica con la realidad, realidad que “es independiente de su propio ser” (Nassif, 2011), y que a partir de esa relación sujeto-realidad, va configurándose, y construyendo cultura, y una identidad particular.

Desde este punto de vista, es necesario, al momento de abordar la ruralidad, situarse en el contexto de las diferencias estigmatizaste entre la metrópolis y el resto, y entonces advertir las concepciones de normalidad, salud-enfermedad, y pensamiento crítico que operan en las prácticas educativas.

2.- Desarrollo:

2.1.- Lo Normal:

“…el término normal no tiene ningún sentido propiamente absoluto o esencial… ni el viviente[1], ni el medio pueden ser dichos normales si se les considera separadamente sino tan solo en su relación…” (Canguilhem, 1971, pág. 191), por lo que se hace necesario estudiar las relaciones existentes entre los sujetos de las prácticas educativas que habitan la ruralidad y el propio ámbito rural.

En este sentido es fundamental especificar que, según la Dirección General de Escuelas de la provincia de Mendoza uno de los establecimientos bajo estudio ha sido caracterizado como rural según el último Censo (2010).

La comunidad de Costa de Araujo tiene una población de 2.816 habitantes. El distrito se encuentra a 18 km de Villa Tulumaya (capital de Lavalle) y su actividad principal es la vitivinicultura y la horticultura y se encuentra a 60 kilómetros del kilómetro 0 de la provincia.

En una primera aproximación se observa que existe un dato estadístico preocupante: el 38 por ciento de los estudiantes en 2018, de tercer año no realizan el cuarto, ya sea porque repiten tercero o porque abandonan la escuela. Teniendo en cuenta que de ese 38%, el 71.5% repiten. El porcentaje es el más alto del 2018, y también de un ciclo escolar posterior (2019), y del 2020 y 2021. Por lo cual, hay una estabilidad en el porcentaje que abarca 4 ciclos educativos.

También se observa como dato de la realidad que los docentes de la institución, en un 78% son provenientes de departamentos del Gran Mendoza (Capital, Guaymallén, Las Heras), un 10% del departamento de San Martín y el resto, del departamento de Lavalle.

Cabe aclarar, que otras escuelas relevadas, tienen datos similares.

Se advierte a partir de una serie de entrevistas realizadas que la idea de lo normal proveniente de los docentes que desarrollan la mayor parte de su vida en zonas urbanas cercanas a las metrópolis, entran en contradicción con la de la comunidad rural de Costa de Araujo en Lavalle.

Un ejemplo de esto que se menciona es el ausentismo altísimo que se registra de la matrícula durante el comienzo del ciclo lectivo (febrero, marzo y abril), dado que, por la actividad productiva a la que se hizo referencia, durante los meses nombrados, se lleva adelante la cosecha. Actividad económica determinante de la vida social.

Es decir, la organización familiar durante el periodo febrero-abril se encuentra condicionada por la actividad productiva que posibilita la subsistencia de la propia familia, entonces ¿Cuál es el criterio de normalidad imperante en las instituciones educativas: la de la actividad productiva y económica local que permite un tipo de organización social en las familias de la comunidad de Costa de Araujo, o la del régimen de asistencia a clases en cumplimiento del calendario escolar que determina la Dirección General de Escuelas ubicada en el corazón del centro urbano de la provincia de Mendoza?

En este sentido, Canguilhem (1971) critica con firmeza el discurso positivista de que “la normalidad remite a una organización de la normatividad validada desde la ciencia”, incluyendo en esta concepción la idea de lo patológico “como confirmación de lo contrario a lo normal”. Por lo cual, el punto de partida del autor para pensar la concepción de normalidad, es la enfermedad, entendiéndola “como una experiencia subjetiva angustiante, como otro modo de andar en la vida”. O sea, la enfermedad como una condición y no como un estado.

Pensar lo normal en estrecha relación a la salud o a la enfermedad posibilita la comprensión de las causas sociales con raíces en las condiciones materiales y simbólicas en que se desarrollan las enfermedades, pues, la estigmatización que surge de la normatividad impuesta desde la metrópolis mendocina, en la ruralidad de Costa de Araujo, constituye un elemento de marginalidad imperante en la experiencia de jóvenes y adolescentes que en el mes de abril tienen la mitad de inasistencia anual permitida. Y esto se encuentra, por lo que se puede observar, en estrecha relación a conductas displicentes por parte de los estudiantes que conviven con la mirada exterior de que por las propias condiciones de vida no pueden llegar al conocimiento que debiera posibilitar la escuela.

En lo concreto, habría que preguntarse si la deserción escolar a la que se hizo referencia no se encuentra enmarcada en una concepción de escuela que no contempla las particularidades de la comunidad. Pues, si se entiende a la enfermedad como una condición que se haya latente en el sujeto, se tendría que observar el grado de patología manifestada en la medida del padecimiento estigmatizaste.

2.2.- Concepción de salud:

George Canguilhem (1971), a partir de la pregunta ¿la salud es la verdad del cuerpo?, desarrolla la idea de que la verdad no solo es un valor de la lógica y específico del juicio.

Por ello, acude a Heidegger (1889-1976) para refutarle su idea de que la verdad es la cualidad por la cual las cosas aparecen tal cual son, y a Nietzsche para polemizar con su idea escrita en el “El anticristo” (1895) en la que denuncia a la religión cristiana de incorporar el rencor instintivo de los enfermos a los sanos”, entendiendo lo sano como un concepto de completud.

En estos debates, Canguilhem encuentra un severo pragmatismo a los que les adjudica dos graves consecuencias: por un lado, creer en la existencia de normas estancas que sintetizan tanto la salud como la enfermedad en donde su vinculación entre ambas es solo a través de una manifestación orgánica, y por el otro y como devenimiento de este primero, ubicar el tratamiento de la enfermedad solo desde una mirada sintomática desvinculada del medio. Por eso mismo, el cuerpo, desde estas concepciones –la de Heidegger y Nietzsche-es entendido como un estado al mismo tiempo que como un orden, o sea un dato necesario y singular de componentes genéticos. En otras palabras y con ánimo de síntesis, el cuerpo como un producto. Y entonces, la verdad de la salud o la enfermedad se da por la comprobación empírica de un error en la codificación genética que desordena el estado del mismo, y cuya tarea de la medicina es intentar volver a ordenar.

En este sentido, es pertinente traer como ejemplo la pandemia del COVID en argentina, pero más precisamente circunscribirla a algunas cuestiones puntuales en la zona rural-educativa que se analiza.

Por un lado encontramos comunidades cuyo trabajo de sustentación productiva y social es colectiva, y necesita del encuentro entre sujetos. El trabajo agrario en extensión territorial implica un desarrollo cooperativo, y por el otro, como se venía exponiendo, las familias son las que toman las tareas de producción. Por lo cual, se cohabita distintos espacios comunes que sin duda, expandió el virus, teniendo como consecuencia el aislamiento social. Y en otro orden de cosas, el escaso desarrollo de internet en las zonas rurales, colocó a comunidades enteras fuera del alcance vincular necesario para el proceso educativo que demandó la situación escolar en la virtualidad.

Este problema concreto, seguramente, también fue parte de lo que se expresó en relación a los índices de deserción escolar.

Entonces queda preguntarse sobre el rol del Estado, tanto en relación a la salud como a la educación pública. Y ¿por qué preguntarse eso? Porque allí radica, lo que Canguilhem nos presenta como la relación entre la salud y la verdad, y la salud y el medio, polemizando con las teorías médicas vigentes que imponen como verdad científica que la salud es el silencio del cuerpo.

De esta manera, el autor expresa que “Ciertamente el cuerpo vivido no es un objeto, pero para el hombre vivir es también conocer. Estoy bien en la medida en que soy capaz de asumir la responsabilidad de mis actos, de dar existencia a las cosas y crear entre ellas relaciones que no tendrían lugar sin mí, pero que no serían lo que son sin ellas. Y entonces tengo necesidad de aprender lo que ellas son para cambiarlas” (Canguilhem, 1971, pag.158).

La concepción dialéctica entre salud y medio, entre individuo y ser social, y entre sujeto productor y sujeto producido, constituyen quizás la cualidad más interesante de Canguilhem para pensar en nuestro objeto de estudio en tanto prácticas educativas en la ruralidad, prácticas que implican el desarrollo de tensiones culturales que cohabitan esas relaciones.

2.3.- Cruce conceptual entre George Canguilhem y Enrique Pichón Riviere referido a la dialéctica entre sujeto y realidad:

Tanto Canguilhem como Riviere hacen un importante aporte a la filosofía, dado que piensan la relación sujeto-realidad desde una dinámica en constante movimiento, situación que va permitiendo conocer la realidad en una perspectiva transformadora, en donde el medio en que se desarrolla el sujeto brinda posibilidades para ello, o por el contrario, las obstaculiza.

El punto que se considera importante, en función de abordar las prácticas educativas en la ruralidad, es establecer dentro de la coincidencia entre los autores, también sus diferencias en relación a las concepciones de sujeto y realidad que desarrolla Riviere y que permite ponerlo en diálogo con Canguilhem.

Dice Riviere que el sujeto es un ser de necesidades que solo puede satisfacer socialmente en relaciones que lo determinan, no habiendo nada en él que no sea producto de la relación entre sus necesidades y el mundo externo, que es el lugar en donde se halla la fuente de gratificaciones, y afirma contundentemente, que el psiquismo del sujeto se configura en la práctica concreta del sujeto con la realidad, en donde el sujeto internaliza el medio. (Riviere, 1973).

No obstante, Canguilhem, utiliza el concepto de viviente humano para hacer referencia a un sujeto que es principalmente individuo. Si bien este concepto no elude el aspecto social del ser humano, no lo coloca como aspecto principal. Lo contrario a Riviere, que plantea que es el aspecto social lo que va a determinar la conducta del que Canguilhem denomina viviente humano.

Como ya se ha expresado, Canguilhem pone el centro en la enfermedad para analizar las anomalías del viviente humano, en tanto pone de manifiesto no solo las posibilidades de cumplir con la normativa, sino también los valores que se constituyen reglas que se corresponden a posiciones ideológicas, políticas, etc. En tanto que Riviere, piensa esas normas como forma de la lucha de clases en una sociedad dividida entre sectores dominantes y dominados. Es decir, esas normas que determinan lo que está permitido y lo que no, cómo se constituyó y que ideas impone. Por lo cual, Riviere plantea que el sujeto en función de sus necesidades tiene la posibilidad de confrontar con ciertas normas y construir otras, que le sean beneficiosas.

Lo importante, es que ambos piensan en un sujeto o humano viviente, activo en el conflicto que implica la construcción de un modelo de salud que no es el tradicional donde la enfermedad es concebida (tratada) como un elemento estanco del ser humano y medible en términos matemáticos.

Sin embargo, Para Riviere el sujeto es sano en tanto aprehende la realidad en una perspectiva integradora, y tiene capacidad para transformar esa realidad, transformándose a la vez él mismo (Riviere, 1970).

Lo que se puede marcar como una diferencia grande entre ambos autores, es que para Riviere la realidad es independiente del sujeto, es decir, existe una realidad objetiva y es el sujeto el que la va internalizando a través de la forma en que aprendió a hacerlo, pero que al estar en permanente relación con la misma, va pudiendo conocer aspectos de esa realidad objetiva, y así transformarla, situación que le va permitiendo transformarse a él mismo, dado que va comprendiendo las leyes que constituyen esa realidad que muchas veces, le obstaculiza lograr satisfacer sus necesidades.

No obstante, Canguilhem, plantea que la relación sujeto-realidad se da difusamente, en donde el sujeto es parte de esa realidad a la que aporta con sus particularidades, no pudiendo diferenciarse tan claramente la realidad de la práctica del viviente humano, es decir, hay un gris que permite pensar un sujeto integrado al medio.

Aquí, se ve la obligación de posicionar el trabajo, más cercano al pensamiento de una realidad objetiva, que de ninguna manera es separada del sujeto, sino por el contrario, es el sujeto el que en la lucha cotidiana por satisfacer sus necesidades, va conociéndola, transformándola, internalizándola y transformándose así mismo.

Dicho esto, lo que realmente es interés de este escrito, tiene que ver con el planteamiento de cómo esa relación entre realidad y sujeto o ser viviente, se desarrolla en la ruralidad y en el campo de tensiones culturales.

Como ya se mencionó, la normativa escolar en la provincia de Mendoza, permite pensar en una sociedad homogénea en la que las particularidades comunitarias son borradas para establecer una normalidad única impuesta.

Inclusive se podría pensar que las mismas comunidades escolares de las instituciones de Costa de Araujo (Lavalle) son diferentes entre sí, y también, una misma comunidad escolar tener grupos distintos en su interior.

Aquí cabe reflexionar, qué es lo que hace a una comunidad, ser una comunidad.

En los términos que se vienen trabajando, habría que establecer que el medio de desarrollo implica un elemento común entre los miembros que a él pertenecen, pero también, los intereses son un elemento que permite la grupalidad. Por ejemplo, quienes eligen una escuela artística comparten un interés particular que los lleva a desarrollar colectivamente ese aspecto de la vida, como quienes eligen una escuela agrícola.

También, dentro de una comunidad territorial, que tiene dos o más comunidades (determinadas por los intereses) hay grupalidades determinadas por los grados o cursos, por las edades de los estudiantes, etc.

Es decir, una comunidad territorial podría incluir varias comunidades, como así también, el barrio (los vecinos) conforman una comunidad.

En síntesis, la diversidad comunitaria que se da en Costa de Araujo es variada, y sin embargo, son tratadas con una normativa que piensa en una comunidad de idénticos.

Ni hablar de las diferencias socioeconómicas y de acceso a la tecnología, hoy tan impuesta en los desarrollos de los contenidos escolares, que existe en una misma comunidad.

Entonces el desafío sería intentar pensar si las prácticas educativas que se dan en las escuelas de Costa de Araujo, son contempladas en su diversidad o no, sabiendo que el gobierno escolar apunta a un modelo que reproduce ideas de una educación que nivela contenidos y prácticas, dado también, en una sociedad, cuyos miembros comparten identitariamente aspectos, pero que no son contempladas la multiplicad de diferencias que constituyen su identidad.

Josefina Racedo (2004) dice que la identidad no es un sustrato metafísico y homogéneo que se constituye de una vez y para siempre, sino que por el contrario, es el resultado de un proceso de construcción continua, en el cual diversos elementos contradictorios no solo que unen sino que se mantienen en tensión y lucha, y de esta forma se conforma, tanto en cada individuo como en el grupo, una totalidad de elementos que le permiten a la comunidad y a cada uno de los sujetos que la integran, identificarse y también, al mismo tiempo diferenciarse.

Es decir, la diversidad comunitaria implica advertir, tanto en los términos planteados por Canguilhem como por Riviere, en valores subordinados a normativas que estigmatizan a quienes quedan fuera del cumplimiento de la norma, vulnerando por ejemplo y como se está demostrando, el derecho social a la educación.

Se podría establecer entonces, el siguiente interrogante: ¿cuáles son las prácticas educativas legitimadas por las normas escolares y que se constituyen en la base de las tensiones culturales en el interior, no solo de las instituciones educativas, sino de las distintas comunidades donde sus miembros se encuentran? Y aquí cabría preguntarse, también: ¿es posible otro tipo de prácticas educativas? Y si esto fuera posible, entonces habría que reflexionar sobre la posibilidad de construcción de otro tipo de normativa, al mismo tiempo que en un paradigma distinto respecto a lo que es anómalo o normal.

3.- Conclusiones:

A modo de conclusión, es importante precisar, al menos desde la perspectiva que se viene abordando, la relación entre salud y verdad, entre salud y medio, y entre verdad y medio.

Por un lado, la existencia de una salud determinada por las particularidades subjetivas que se dan en estrecha relación con el medio, y que posibilita la desestimación del enunciado positivista de que la salud es el silencio de los órganos, y avanzar hacia una conceptualización que piensa la relación entre salud y medio, desde una perspectiva dialéctica.

Se entiende el medio como escenario social de desarrollo de las prácticas del viviente humano, configurado tanto por las condiciones naturales como así también por las construcciones sociales. Esta concepción demedio implica que el mismo le devuelve al sujeto una respuesta de su propia práctica, y en esa relación de reciprocidad, surge el concepto de enfermedad dejando de ser algo separado del concepto de salud, sino por el contrario, configurándose en una condición que se encuentra latente y que se desencadena por dos motivos: las particularidades del propio sujeto (a partir de la información genética) pero también, por las condiciones del propio medio.

Es valedero aclarar que cuando se piensa en el medio en los términos planteados, se hace referencia a un escenario vincular, en el que el viviente humano desarrolla relaciones con el propio medio, pero también con otros sujetos que allí se encuentran. Y es en esas relaciones sociales y vinculares que se va conformando, una interpretación colectiva de los valores de una época, interpretación que se hayan en tensión con la normativa y los valores que en ella se incluyen, de los sectores dominantes en una determinada etapa del desarrollo humano y su historia.

Si se analiza esto, con anclaje en las prácticas educativas de las instituciones escolares de Costa de Araujo, podría observarse que el concepto de enfermedad desde la mirada que se viene argumentando, hace pie en diversos elementos del medio social-vincular en el que las propias prácticas educativas se llevan adelante, aquí solo se van a mencionar dos de ellos.

1. Capitalcentrismo:

Costa de Araujo tiene dos distancias importantes, una que comparte con el resto del departamento de Lavalle: su lejanía a la capital de la provincia de Mendoza.

Las comunidades que viven en Lavalle, comparten esa distancia, en donde existen presupuestos diferenciados para abordar las políticas públicas en relación a la salud, a la educación, a la productividad. O sea, los departamentos de la metrópolis (Ciudad, Guaymallén, Las Heras, Maipú y Luján de cuyo) tienen, según el cruce realizado entre presupuesto provincial y presupuestos departamentales, entre un 18 y un 29 por ciento menos de presupuesto por habitante que el departamento de Lavalle. Esto sólo por dar un ejemplo.

Pero también, Costa de Araujo tiene una distancia de 18 kilómetros a la Villa Tulumaya (capital de Lavalle), constituyendo una segunda distancia, y que se traduce para las comunidades educativas en menos frecuencias de colectivos, por ejemplo.

No obstante, lo central del capitalcentrismo, es la idea que son en las capitales donde se decide la normatividad que luego se impondrá como un valor a reproducir en lo ancho y largo de la provincia de Mendoza. Y aquí volvemos, a modo de ejemplificar, a la situación de la actividad social y productiva que impide la asistencia de estudiantes durante un determinado periodo de meses.

2.- Heterogeneidad de los grupos culturales:

Tal como se mencionó al comienzo del escrito, los docentes de la escuela de referencia, y es similar a otras instituciones escolares, provienen de las ciudades, ya sea de la capital de Mendoza o de las ciudades de la metrópolis o de la zona urbana del este como es la ciudad de departamento General San Martín.

Por lo cual, a las particularidades que se han argumentaron durante todo el presente trabajo, se pueden diferenciar ´tres tipos de grupos: los grupos de la lógica rural, los grupos de la lógica urbana pero alejados de la capital de Mendoza, como son los caso de los departamentos de Rivadavia y General San Martín, y los grupos de la lógica urbana que constituyen la metrópolis de la provincia.

Con todo lo que se viene diciendo se podrían establecer otros grupos comunitarios que no estén solo relacionados con la ubicación espacial, pero al objeto de dilucidar algunos elementos de la relación salud y medio, con esto es suficiente en un primer instante.

Entonces ¿Qué implica tener distintas lógicas según la ubicación espacial? Pues significa distintos hábitos englobados en la concepción de vida cotidiana, en tanto prácticas de los sujetos que realizan en el medio.

Se puede mencionar como ejemplo, la distancia subjetiva que existe entren un humano viviente de una ciudad que incorpora el tiempo con un ritmo adecuado a las posibilidades reales de solucionar los aspectos de su vida cotidiana, y los tiempos en el ritmo de vida de un sujeto de una zona rural, donde inclusive la oscuridad de la noche se hace presente más temprano, y la luminosidad del día, también. Pero, ¿en qué determina este elemento a las prácticas educativas? Las determina, por ejemplo, en tanto y en cuanto, se cumple un horario de entrada a la escuela y uno de salida que hace que a las 18 horas en invierno se esté a una hora y media de anochecer, y los grupos sociales (docentes) de la metrópolis desarrollemos nuestras prácticas docentes exigiendo el cumplimiento de una tarea didáctica que cuando el estudiante después de salir de la escuela y en muchos casos tener una hora de traslado hasta su domicilio, llega a su casa casi de noche, restando tiempo para la concreción de la misma. No obstante se podría preguntar ¿por qué no se despierta, el estudiante, más temprano si es que amanece antes? Y esta pregunta constituiría un interrogante que proviene de un sector cultural que ha sido normatizado y es normatizador de las condiciones que aprendió a llevar adelante su práctica educativa.

En síntesis, la enfermedad como condición humana o la salud como capacidad de transformar la realidad transformándose a sí mismo, implica una relación mutuamente modificante del sujeto con el medio social, vincular y natural, constituyéndose en esa relación el sentido de verdad, en tanto práctica humana.

Entonces queda preguntarse nuevamente, si ante la existencia de una normalidad que rige las prácticas educativas en Costa de Araujo, que invisibiliza las necesidades comunitarias de distintos grupos, ¿es posible pensar otras normas con otros valores?

Referencias Bibliográficas:

CANGUILHEM, GEORGE (1956) ¿Qué es la psicología? Conferencia en el Collège Philosophique. Disponible en www.elseminario.com

CANGUILHEM, GEORGE (1971) Lo normal y lo Patológico. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

GASTIAZORO, E. (2017) Historia Argentina: Introducción al análisis económico-social Tomo III. Argentina, Buenos Aires: Editorial Ágora.

KESSLER, G. (2009) El sentimiento de inseguridad: sociología del temor al delito. Argentina, Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

NASSIF, R. (2011) ¿Es posible conocer la realidad? Nuevos y viejos debates en el siglo XXI. Argentina, Buenos Aires: Editorial Cinco.

QUIROGA, A. (1998) Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Argentina, Buenos Aires: Ediciones Cinco.

(2001) Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Argentina, Buenos Aires: Ediciones Cinco.

RACEDO, J. y otros. (2004) Patrimonio Cultural: Culturas populares, memoria social y educación. Argentina, Buenos Aires: Ediciones Cinco.

VOLKIND, G. y otros. (2010) Argentina en el Bicentenario de la Revolución de Mayo: Historias y perspectivas. Argentina, Buenos Aires: Ediciones Revista La Marea.

[1] Viviente Humano: concepto utilizado por Georges Canguilhem para hacer referencia a la especie humana.